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Documentos legais que definem a Educação Especial

Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008. POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA Brasília - Janeiro de 2008 2 GRUPO DE TRABALHO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL Equipe da Secretaria de Educação Especial / MEC Claudia Pereira Dutra - Secretária de Educação Especial Claudia Maffini Griboski - Diretora de Políticas de Educação Especial Denise de Oliveira Alves - Coordenadora Geral de Articulação da Política de Inclusão nos Sistemas de Ensino Kátia Aparecida Marangon Barbosa - Coordenadora Geral da Política Pedagógica da Educação Especial Colaboradores Antônio Carlos do Nascimento Osório - Professor da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul – UFMS. Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1996) PUC. Atua principalmente nos seguintes temas: políticas educacionais, minorias sociais, educação especial e direito à educação. Cláudio Roberto Baptista - Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS. Doutor em Educação pela Universita degli Studi di Bologna (1996). Coordenador do Núcleo de Estudos em Políticas de Inclusão Escolar – NEPIE/UFRGS. Atua principalmente nos seguintes temas: educação especial, políticas de inclusão, relações entre pensamento sistêmico e educação e transtornos globais do desenvolvimento. Denise de Souza Fleith - Professora da Universidade de Brasília – UNB; Doutora em Psicologia Educacional pela University Of Connecticut (1999) e pós-doutora pela National Academy for Gifted and Talented Youth (University of Warwick) (2005). Atua principalmente nos seguintes temas: criatividade no contexto escolar, processos de ensino-aprendizagem, desenvolvimento de talentos e superdotação. Eduardo José Manzini - Professor da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP de Marília-SP; Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo – USP (1995); Presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial e Editor da Revista Brasileira de Educação Especial. Atua principalmente nos seguintes temas: inclusão da pessoa com deficiência, deficiência física, ajudas técnicas e tecnologia assistiva em comunicação alternativa e acessibilidade física. Maria Amélia Almeida - Professora da Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR. Doutora em Educação Especial pelo Programa de PhD da Vanderbilt University (1987). 3 Vice-presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial; Membro do editorial das publicações Journal of International Special Education e da Revista Brasileira de Educação Especial. Atua principalmente nos seguintes temas: deficiência mental, inclusão, profissionalização e Síndrome de Down. Maria Teresa Egler Mantoan - Professora da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade - LEPED. Atua principalmente nos seguintes temas: direito incondicional de todos os alunos à educação, atendimento educacional especializado e deficiência mental. Rita Vieira de Figueiredo - Professora da Universidade Federal do Ceará – UFC. Doutora (Ph.D.) em Psicopedagogia pela Universite Laval (1995) e pós-doutora em linguagem escrita e deficiência mental na Universidade de Barcelona (2005). Atua principalmente nos seguintes temas: educação especial, deficiência mental, linguagem escrita e inclusão escolar. Ronice Muller Quadros - Professora da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Doutora em Lingüística e Letras pela Pontifícia Universidade Católica do RS – PUC, com estágio na University of Connecticut (1997-1998). Coordenadora do Curso de Letras/Língua Brasileira de Sinais e membro do editorial das publicações Espaço-INES, Ponto de Vista- UFSC e Sign Language & Linguistics. Soraia Napoleão Freitas - Professora da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM. Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria (1998) – UFSM. Coordenadora do Grupo de Pesquisa CNPq Educação Especial: interação e inclusão social. Atua principalmente nos seguintes temas: formação de professores, currículo, classe hospitalar, altas habilidades/superdotação, ensino superior e educação especial. 4 SUMÁRIO I - Apresentação.............................................................................................................. 5 II - Marcos Históricos e Normativos............................................................................. 6 III - Diagnóstico da Educação Especial......................................................................... 11 IV - Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva .......................................................................................................................... 14 V - Alunos Atendidos pela Educação Especial..............................................................14 VI - Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva ............................................................................................................................16 VII - Referências Bibliográficas...................................................................................... 18 5 I – APRESENTAÇÃO O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos. 6 II - MARCOS HISTÓRICOS E NORMATIVOS A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da educação se evidencia o paradoxo inclusão/exclusão, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar. A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e lingüísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar. A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram a criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que definem, por meio de diagnósticos, as práticas escolares para os alunos com deficiência. No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE e; em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 7 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. A Lei nº. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir ‘tratamento especial’ para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender as necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação; ainda configuradas por campanhas assistenciais e ações isoladas do Estado. Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção de ‘políticas especiais’ para tratar da temática da educação de alunos com deficiência e, no que se refere aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um atendimento especializado que considere as singularidades de aprendizagem desses alunos. A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais, “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” , como um dos princípios para o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº. 8.069/90, artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados, ao determinar que "os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também, nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva. Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de ‘integração instrucional’ que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que "(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”. 8 (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mantendo a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e; a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37). Em 1999, o Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular. Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001). As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar a escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializa a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino prevista no seu artigo 2º. O Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades 9 educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado. A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Esse Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação adotada para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização. Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever em sua organização curricular formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia. A Portaria nº 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional. Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, que promove um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, a organização do atendimento educacional especializado e a promoção da acessibilidade. Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o documento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar 10 os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular. Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível é implementado com o objetivo de promover e apoiar o desenvolvimento de ações que garantam a acessibilidade. O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando a inclusão dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino regular. Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são formados centros de referência para o atendimento educacional especializado aos alunos com altas habilidades/superdotação, a orientação às famílias e a formação continuada aos professores. Nacionalmente, são disseminados referenciais e orientações para organização da política de educação inclusiva nesta área, de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados Parte devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta de inclusão plena, adotando medidas para garantir que: a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência; b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24). Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o Ministério da Justiça e a UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas ações, fomentar, no currículo da educação básica, as 11 temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na educação superior. Em 2007, no contexto com o Plano de Aceleração do Crescimento - PAC, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social de Inclusão das Pessoas com Deficiência, tendo como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de recursos e a formação docente para o atendimento educacional especializado. No documento Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas, publicado pelo Ministério da Educação, é reafirmada a visão sistêmica da educação que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial. Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09). O Decreto nº 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas. III - DIAGNÓSTICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, acompanha, na educação especial, indicadores de acesso à educação básica, matrícula na rede pública, inclusão nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédios escolares e o número de municípios e de escolas com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais. A partir de 2004, com a atualização dos conceitos e terminologias, são efetivadas mudanças no Censo Escolar, que passa a coletar dados sobre a série ou ciclo escolar dos alunos atendidos pela educação especial, possibilitando, a partir destas informações que registram a progressão escolar, criar novos indicadores acerca da qualidade da educação. 12 337.326 374.699 382.215 404.743 448.601 504.039 566.753 640.317 700.624 375.488 293.403 311.354 300.520 323.399 337.897 358.898 371.383 378.074 325.136 262.243 195.370 145.141 110.704 81.34481.69563.34543.923 0 100.000 200.000 300.000 400.000 500.000 600.000 700.000 800.000 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 T o ta l d e m a tríc u la s Matrículas em Escolas Especializadas e Classes Especiais Matrículas em Escolas Regulares/Classes Comuns Entre 1998 e 2006, houve crescimento de 640% das matrículas em escolas comuns (inclusão) e de 28% em escolas e classes especiais. 63,0%60,0%57,0%54,8%53,3%51,1%54,5%53,2%52,3% 40,0%37,0%43,0%45,2%46,7%48,9%45,5%47,7%46,8% 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 0% 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 70, 1998 Públicas P rivadas Os dados do Censo Escolar/2006, na educação especial, registram a evolução de 337.326 matrículas em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere à inclusão em classes comuns do ensino regular, o crescimento é de 640%, passando de 43.923 alunos incluídos em 1998, para 325.316 alunos incluídos em 2006, conforme demonstra o gráfico a seguir: Quanto à distribuição das matrículas nas esferas pública e privada, em 1998, registra-se 157.962 (46,8%) alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas privadas, principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com o desenvolvimento de políticas de educação inclusiva, evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas nas escolas públicas, que passaram de 179.364 (53,2%) em 1998, para 441.155 (63%) em 2006, conforme demonstra o gráfico a seguir: 13 Com relação à distribuição das matrículas por etapa e nível de ensino, em 2006: 112.988 (16%) são na educação infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adultos, 46.949 (6,7%) na educação profissional (básico) e 1.962 (0,28%) na educação profissional (técnico). No âmbito da educação infantil, as matrículas concentram-se nas escolas/classes especiais que registram 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em turmas comuns, contrariando os estudos nesta área que afirmam os benefícios da convivência e aprendizagem entre crianças com e sem deficiência desde os primeiros anos de vida para o seu desenvolvimento. O Censo das matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais na educação superior registra que, entre 2003 e 2005, o número de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos. Este indicador, apesar do crescimento de 136% das matrículas, reflete a exclusão educacional e social, principalmente das pessoas com deficiência, salientando a necessidade de promover a inclusão e o fortalecimento das políticas de acessibilidade nas instituições de educação superior. A evolução das ações da educação especial nos últimos anos se expressa no crescimento do número de municípios com matrículas, que em 1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios (89%), um crescimento de 81%. Essa evolução também revela o aumento do número de escolas com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e chega a 54.412 escolas em 2006, representando um crescimento de 730%. Destas escolas com matrícula em 2006, 2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com classe especial e 50.259 são escolas comuns com inclusão nas turmas de ensino regular. O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais possuíam sanitários com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias adequadas (indicador não coletado em 1998). Em relação à formação dos professores com atuação na educação especial, em 1998, 3,2% possuíam ensino fundamental; 51% possuíam ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores que atuam na educação especial, 0,62% registraram somente ensino fundamental, 24% registraram ensino médio e 75,2% ensino 14 superior. Nesse mesmo ano, 77,8% destes professores, declararam ter curso específico nessa área de conhecimento. IV - OBJETIVO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. V - ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial organizada de forma paralela à educação comum seria mais apropriada para a aprendizagem dos alunos que apresentavam deficiência, problemas de saúde, ou qualquer inadequação com relação à estrutura organizada pelos sistemas de ensino. Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à dimensão pedagógica. O desenvolvimento de estudos no campo da educação e a defesa dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, as legislações e as práticas pedagógicas e de gestão, promovendo a reestruturação do ensino regular e especial. Em 1994, com a Declaração de Salamanca se estabelece como princípio que as escolas do ensino regular devem educar todos os alunos, enfrentando a situação de exclusão escolar das crianças com deficiência, das que vivem nas ruas ou que trabalham, das superdotadas, em desvantagem social e das que apresentam diferenças lingüísticas, étnicas ou culturais. O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado, a partir dessa Declaração, ressalta a interação das características individuais 15 dos alunos com o ambiente educacional e social, chamando a atenção do ensino regular para o desafio de atender as diferenças. No entanto, mesmo com essa perspectiva conceitual transformadora, as políticas educacionais implementadas não alcançaram o objetivo de levar a escola comum a assumir o desafio de atender as necessidades educacionais de todos os alunos. Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos. Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros. As definições do público alvo devem ser contextualizadas e não se esgotam na mera categorização e especificações atribuídas a um quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, enfatizando a importância de ambientes heterogêneos que promovam a aprendizagem de todos os alunos. 16 VI - DIRETRIZES DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular. O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança. Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços de intervenção precoce que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional. Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para a inserção no mundo do trabalho e efetiva participação social. 17 A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos. Na educação superior, a transversalidade da educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão. Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educação bilíngüe - Língua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado é ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na língua de sinais. Devido à diferença lingüística, na medida do possível, o aluno surdo deve estar com outros pares surdos em turmas comuns na escola regular. O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros. Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador aos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras que exijam auxílio constante no cotidiano escolar. Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas 18 comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça. VII - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961. BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989. BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 1990. BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994. BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº 10.048, de 08 de novembro de 2000. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. BRASIL. Minis tério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Secretaria de Educação Especial - MEC/SEESP, 2001. BRASIL. Ministério da Educação. Lei Nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. 19 BRASIL. Decreto Nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Guatemala: 2001. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.296 de 02 de dezembro de 2004. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais – orientações gerais e marcos legais. Brasília: MEC/SEESP, 2006. BRASIL. IBGE. Censo Demográfico, 2000. Disponível em: . Acesso em: 20 de jan. 2007. BRASIL. INEP. Censo Escolar, 2006. Disponível em: . Acesso em: 20 de jan. 2007. ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 2006. BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas. Brasília: MEC, 2007. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009 (*) Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, de conformidade com o disposto na alínea “c” do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, bem como no artigo 90, no § 1º do artigo 8º e no § 1º do artigo 9º da Lei nº 9.394/1996, considerando a Constituição Federal de 1988; a Lei nº 10.098/2000; a Lei nº 10.436/2002; a Lei nº 11.494/2007; o Decreto nº 3.956/2001; o Decreto nº 5.296/2004; o Decreto nº 5.626/2005; o Decreto nº 6.253/2007; o Decreto nº 6.571/2008; e o Decreto Legislativo nº 186/2008, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 13/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 24 de setembro de 2009, resolve: Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem. Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de acessibilidade na educação aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços. Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE como parte integrante do processo educacional. Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE: I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial. II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade. (*) Resolução CNE/CEB 4/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 5 de outubro de 2009, Seção 1, p. 17. Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios. Art. 6º Em casos de Atendimento Educacional Especializado em ambiente hospitalar ou domiciliar, será ofertada aos alunos, pelo respectivo sistema de ensino, a Educação Especial de forma complementar ou suplementar. Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas atividades de enrique- cimento curricular desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular em interfa- ce com os núcleos de atividades para altas habilidades/superdotação e com as instituições de ensino superior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e dos esportes. Art. 8º Serão contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB, de acordo com o Decreto nº 6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum de ensino regular público que tiverem matrícula concomitante no AEE. Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE é condicionado à matrícula no ensino regular da rede pública, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior, sendo contemplada: a) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais da mesma escola pública; b) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais de outra escola pública; c) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de instituição de Educação Especial pública; d) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de instituições de Educação Especial comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento. Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organização: I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos; II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola; III – cronograma de atendimento aos alunos; IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; V – professores para o exercício da docência do AEE; VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção; VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE. 2 Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI atuam com os alunos público- alvo da Educação Especial em todas as atividades escolares nas quais se fizerem necessários. Art. 11. A proposta de AEE, prevista no projeto pedagógico do centro de Atendimento Educacional Especializado público ou privado sem fins lucrativos, conveniado para essa finalidade, deve ser aprovada pela respectiva Secretaria de Educação ou órgão equivalente, contemplando a organização disposta no artigo 10 desta Resolução. Parágrafo único. Os centros de Atendimento Educacional Especializado devem cumprir as exigências legais estabelecidas pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino, quanto ao seu credenciamento, autorização de funcionamento e organização, em consonância com as orientações preconizadas nestas Diretrizes Operacionais. Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial. Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado: I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial; II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares. Art. 14. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário. CESAR CALLEGARI 3

Contribuições para uma pedagogia da educação on-line, de José Manuel Moran

Introdução

Educação on-line pode ser definida como o conjunto de ações de ensino-aprendizagem que são desenvolvidas através de meios telemáticos, como a Internet, a videoconferência e a teleconferência. A educação on-line acontece cada vez mais em situações bem amplas e diferentes, da educação infantil até a pós-graduação, dos cursos regulares aos cursos corporativos. Abrange desde cursos totalmente virtuais, sem contato físico - passando por cursos semi-presenciais - até cursos presenciais com atividades complementares fora da sala de aula, pela Internet. A educação on-line não equivale à educação a distância. Um curso por correspondência é a distância e não é on-line. Por outro lado, não podemos confundir a educação on-line só com cursos pela Internet e somente pela Internet no modo texto.

A educação on-line está em seus primórdios e sua interferência se fará notar cada vez mais em todas as dimensões e níveis de ensino. Com o avanço da telemática, a rapidez de comunicação por redes, a facilidade próxima de ver-nos e interagir a distância, a educação on-line ocupará um espaço central na pedagogia nos próximos anos.

A educação on-line nos traz atualmente questões específicas com desafios novos. Ela é utilizada em situações onde o presencial não dá conta, ou levaria muito tempo para atingir um número grande de alunos em pouco tempo, como, por exemplo, quando precisamos capacitar milhares de professores em serviço, que não possuem nível  superior. É difícil organizar cursos presenciais simultaneamente para 7 mil professores. O uso de videoconferência, Internet e sala de aula permitiu que a  USP, PUCSP e UNESP realizassem essa tarefa recentemente, a distância, em todo o Estado de São Paulo ^[1] . E essas situações nos obrigam a pensar em processos pedagógicos que compatibilizem a preparação de materiais e atividades adequados, a integração de vários tipos de profissionais envolvidos (professores autores, professores orientadores, professores assistentes e tutores), a combinação de tempos homogêneos e flexíveis, da comunicação em tempo real e em momentos diferentes ^[2] , as avaliações presenciais e a distância. É um processo muito mais complexo do que o que realizamos no presencial, porque exige uma logística nova, que está sendo testada com mídias telemáticas pela primeira vez. É muito tênue a linha que separa os cursos de massa com qualidade e os cursos de massa de baixo nível.

Alguns cursos por teleconferência ^[3] estão procurando criar formas de interação on-line cada vez mais avançadas e combiná-las com outros espaços e tempos complementares, num local próximo dos alunos ^[4] . A combinação do broadcast ^[5] com algumas ferramentas da comunicação on-line e off-line ^[6] , principalmente via Internet, é um dos caminhos mais promissores para o avanço da educação a distância e permite, ao menos em teoria, valorizar o melhor da transmissão para muitos grupos e novas formas de interação.

A educação on-line também está começando a trazer contribuições significativas para a educação presencial. Algumas universidades integram aulas presenciais com aulas e atividades virtuais, flexibilizando tempos e espaços, ampliando os espaços de ensino-aprendizagem até agora praticamente confinados à sala de aula. O currículo pode ser flexibilizado, segundo a portaria 2253 do MEC, em 20% da carga total. Algumas disciplinas estão sendo oferecidas total ou parcialmente a distância. O vinte por cento é uma  etapa inicial de criação da cultura on-line. Mais tarde, cada universidade irá definir qual é o ponto de equilíbrio entre o presencial e o virtual em cada área do conhecimento.

Existe hoje no Brasil uma grande variedade de cursos on-line: cursos para poucos e para muitos alunos, cursos com pouca interação e com muita interação, cursos centrados no professor e cursos centrados nos alunos; cursos unitecnológicos e outros com múltiplas tecnologias. Muitos desses cursos simplificam o processo pedagógico, se preocupam pouco com a construção do conhecimento, são massificadores, só visam o lucro fácil.

Com a educação on-line, com o avanço da velocidade de conexão pela Internet, pela TV digital e pelo celular de terceira geração, teremos tanto a massificação semelhante à de boa parte dos cursos superiores presenciais como novas formas interessantes de aprender continuamente, presencial e  virtualmente; teremos materiais prontos focados no professor e outros em contínua construção, com intensa participação dos alunos.  É ainda prematuro definir padrões pedagógicos na educação a distância, porque estamos em fase de experimentação de vários modelos, formatos, que também afetam ao ensino presencial.

 

Os múltiplos papéis do educador on-line

Com a educação on-line os papéis do professor se multiplicam, diferenciam e complementam, exigindo uma grande capacidade de adaptação, de criatividade diante de novas situações, propostas, atividades. Em uma parte dos cursos on-line continuamos com as aulas presenciais regulares, acrescentando algumas atividades complementares a distância. Em outros, as aulas são presenciais, mas há uma incidência maior de atividades virtuais, que podem liberar os alunos de alguns encontros presenciais previstos anteriormente. Em outros cursos só temos um ou dois encontros presenciais e a maior parte das aulas e atividades é feita a distância. Finalmente, organizamos cursos em que o professor não mantém contato físico com os alunos e todas as atividades são realizadas basicamente pela Internet.

O professor alterna cursos on-line com um número de alunos semelhante ao das aulas convencionais com outros com trezentos, quinhentos ou vários milhares de alunos, onde ele gerencia uma equipe de professores assistentes e monitores, que por sua vez  atendem a turmas menores de alunos. Em determinados cursos o professor é somente um autor, não participa diretamente do andamentos dos cursos. Mesmo como autor, o conteúdo é tratado e editado por uma equipe para dar o tratamento específico para as mídias e o perfil do público. O professor participa de formas diferentes e exerce papéis diferentes em diferentes situações que se lhe apresentam na educação on-line.

O professor on-line precisa aprender a trabalhar com tecnologias sofisticadas e tecnologias simples; com Internet de banda larga e com conexão lenta; com videoconferência multiponto e teleconferência; com softwares de gerenciamento de cursos comerciais e com softwares livres. Ele não pode acomodar-se, porque a todo momento surgem soluções novas e que podem facilitar o trabalho pedagógico com os alunos. Soluções que não podem ser aplicadas da mesma forma para cursos diferentes.

O professor on-line cada vez será mais solicitado por outras instituições acadêmicas e corporativas para participar em um módulo ou parte de um curso, muitas vezes distante do local físico onde se encontra. Em determinados cursos poderá criar comunidades de aprendizagem, com grande interação e enfatizando a construção grupal do conhecimento. Em outros cursos lhe será pedido que interaja o mínimo por uma questão de diminuir custos, de padrão da instituição ou da coordenação. Em alguns cursos poderá pensar em vídeos, apresentações complexas e câmeras para visualizar e interagir com os alunos, como videochats, enquanto em outros receberá a orientação de não utilizar o chat por ser dispersivo ou de focar mais o texto impresso e utilizar a Internet como mídia complementar, pela dificuldade de acesso de uma parte significativa dos seus alunos. Ele precisa ter flexibilidade para adaptar-se a situações muito diferenciadas e ter sensibilidade para escolher as melhores soluções possíveis para cada momento.

O professor on-line está começando a aprender a trabalhar em situações muito diferentes: com poucos e muitos alunos, com mais ou menos encontros presenciais, com um processo personalizado (professor autor-gestor) ou mais despersonalizado (separação entre o autor e o gestor de aprendizagem). Quanto maissituações diferentes experimente, melhor estará preparado para vivenciar diferentes papéis, metodologias, projetos pedagógicos, muitos ainda em fase de experimentação.

Novas questões na educação on-line

Hoje temos questões pedagógicas novas que o avanço das tecnologias de comunicação nos colocam na educação on-line e sobre as quais ainda precisamos de avaliação mais cuidadosa.

É difícil definir uma metodologia adequada para cada tipo de curso on-line. É relativamente fácil aprender a gerenciar cursos on-line que reproduzem as condições da sala de aula convencional, os que têm um professor para uma média de 40 alunos e que começam e terminam em datas específicas. Neles transferimos para o virtual as concepções pedagógicas das aulas presenciais. Os professores centralizadores, que se colocam como os que conhecem, organizam o curso a partir de textos e atividades que reforcem o papel principal do professor; outros docentes que possuem uma visão mais participativa do processo educacional estimulam a criação de comunidades, a pesquisa em pequenos grupos, a produção individual e coletiva. Temos programas gratuitos  como o AulaNet ou o Teleduc que facilitam a colocação de textos, a organização de atividades no  ambiente virtual para professores e alunos sem muito conhecimento tecnológico prévio.

Como a educação a distância permite formar múltiplas turmas simultaneamente, o gerenciamento dessas situações novas exige planejamento, equipe pedagógica competente e multidisciplinar e a aprendizagem de metodologias e utilização de tecnologias ainda pouco conhecidos. Em educação on-line temos cursos que são, como no presencial, de aprendizagem de habilidades específicas, cursos de atualização profissional. Esses cursos podem ter uma proposta pedagógica mais “empacotada”, mais programada e podem admitir alunos a qualquer momento, sem data definida para começar e terminar.

Existem outros cursos que são de formação, normalmente de longa duração, como os de graduação. Neles, a organização pedagógica tem que ser muito mais cuidadosa. É importante criar classes que mantenham identidade ao longo do curso, que tenham seu professor responsável ao longo dos anos, e que equilibrem a transmissão de informação com atividades de pesquisa em grupo e individualmente, construindo o conhecimento de forma flexível e participativa.

Com o avanço da comunicação por satélite podemos abrir tele-salas em todo o Brasil ou em toda a América Latina simultaneamente. Uma mesma aula poderia estar sendo vista por milhares de alunos em centenas de tele-salas, ao vivo, e com alguma interação: perguntas por e-mail, por áudio-conferência ou por câmera remota podem ser feitas e o professor responder as que lhe pareçam mais relevantes. O professor pode fazer uma avaliação instantânea da compreensão da aprendizagem e ter um retorno imediato da porcentagem de alunos com dúvidas em determinados pontos da aula e pode rever esses pontos ao vivo para milhares de alunos.

Se tecnologicamente podemos colocar milhares de alunos simultaneamente, do ponto de vista pedagógico qual é o limite razoável para que o aluno aprenda?. Esta é uma situação que enfrentaremos cada vez com mais freqüência. Vários cursos de nível superior têm experiência em utilizar quatro salas de aula simultaneamente com até cinqüenta alunos em cada sala, com videoconferência multiponto ou salas de teleconferência com alguma interação em tempo real. Isso dá uma média de 180 a 200 alunos conectados simultaneamente. Pelas observações que tenho feito, me parece possível realizar um bom trabalho com esse número de pessoas, se houver um bom planejamento das aulas,  das atividades e uma boa comunicação do professor. Também é importante ter um monitor em cada sala para organizar os grupos locais, para preparar os alunos para alguma pesquisa inicial antes de uma aula expositiva, para organizar as questões e encaminhá-las para o professor na aula ao vivo e para complementar a interação posteriormente. É possível ampliar esse número de alunos em determinadas situações: por exemplo para aulas magnas com grandes especialistas e que depois poderão ser debatidas, adaptadas para grupos menores por professores assistentes e monitores.

Algumas instituições pensam a aula on-line por teleconferência como o único momento importante do processo de ensino-aprendizagem, replicando o conceito de aula que existe no presencial. Penso que uma das formas predominantes nestes próximos anos será a combinação de aulas por vídeo, teleconferência  ou pela Internet com atividades em pequenos grupos e individuais feitas antes e depois das aulas, parte on-line e parte off-line.

Estamos caminhando para um conjunto de situações de educação on-line plenamente audiovisuais. Caminhamos para processos de comunicação audiovisual, com possibilidade de forte interação, integrando o que de melhor conhecemos da televisão (qualidade da imagem, som, contar estórias, mostrar ao vivo) com o melhor da Internet (acesso a bancos de dados, pesquisa individual e grupal, desenvolvimento de projetos em conjunto, a distância, apresentação de resultados). Tudo isto exige uma pedagogia muito mais flexível, integradora e experimental diante de tantas situações novas que começamos a enfrentar. Não podemos confundir a educação on-line só com cursos pela Internet e somente pela Internet no modo texto.

Estamos aprendendo a desenvolver propostas pedagógicas diferentes para situações de aprendizagem diferentes. As instituições sérias, mesmo quando têm muitos alunos, encontrarão formas de organizá-los para que consigam aprender com qualidade. As instituições que só buscam o lucro, organizarão cursos prontos, com pouca interação e apoio, massificando o processo de ensino-aprendizagem, como acontece também no presencial.

Dificuldades na educação on-line

Existem dificuldades sérias na aceitação da educação on-line. A primeira é o  peso da sala de aula. Desde sempre aprender está associado a ir a uma sala de aula e lá concentramos os esforços dos últimos séculos para o gerenciamento da relação entre ensinar e aprender. O modelo cultural e burocrático predominante nas organizações educacionais exerce também um peso avassalador na inércia frente a necessidade de inovar. Tudo é planejado ou decidido de cima para baixo. Os prédios, os currículos, a contratação de professores são feitos em função do atrelamento (muitas vezes, confinamento) a salas de aula.

Os professores aprenderam como alunos a relacionar-se com o modelo convencional de ensinar-aprender dentro de um espaço bem específico que é a escola e dentro dela a sala de aula. O papel principal que os professores assumem ainda é o de responsáveis por uma determinada área do conhecimento e insistem em utilizar predominantemente métodos expositivos com alguma (pouca) interação. Os alunos, por sua vez, estão acostumados a ficar ouvindo, em geral, passivos, o que os professores falam e esperam da universidade ou escola que lhes tragam em bandeja as informações prontas. Nas faculdades particulares é freqüente ouvir: “Eu pago, eu quero que me ensinem” e reclamam quando o professor exige mais pesquisa e trabalho em grupo.

Ambos, professores e alunos, constatam a inadequação desse modelo. Muitos intelectualmente sabem que precisam mudar. É freqüente o discurso da participação, da mudança, mas, na prática, no dia a dia, muitos ainda permanecem aferrados aos modelos tradicionais, até porque não existem muitas experiências inovadoras perto de onde eles lecionam. Por todos esses fatores, é difícil manter a motivação de forma permanente.

É difícil manter a motivação no presencial e muito mais no virtual, se não envolvermos os alunos em processos participativos, afetivos, que inspirem confiança. Os cursos que se limitam à transmissão de informação, de conteúdo, mesmo que esteja brilhantemente produzido, correm o risco dadesmotivação a longo prazo e, principalmente, de que a aprendizagem seja só teórica, insuficiente para dar conta da relação teoria/prática. Em sala de aula, se estivermos atentos, podemos mais facilmente obter feedback dos problemas que acontecem e procurar dialogar ou encontrar novas estratégias pedagógicas. No virtual, o aluno está mais distante, normalmente só acessível por e-mail, que é frio, não imediato ou por um telefonema eventual, que é mais direto, mas num curso a distância encarece o custo final.

Com os processos convencionais de ensino e com a atual dispersão da atenção da vida urbana, fica muito difícil a autonomia, a organização pessoal, indispensável para os processos de aprendizagem a distância. O aluno desorganizado vai deixando passar o tempo adequado para cada atividade, discussão, produção e pode sentir dificuldade em acompanhar o ritmo de um curso. Isso atrapalha sua motivação, sua própria aprendizagem e a do grupo, o que cria tensão ou indiferença. Esses alunos pouco a pouco vão deixando de participar, de produzir e muitos têm dificuldade, a distância, em retomar a motivação, o entusiasmo pelo curso. No presencial, uma conversa dos colegas mais próximos, do professor, pode ajudar a voltar a participar do curso. Á distância é possível, mas não fácil.

A maior parte dos cursos presenciais e on-line continua focada no conteúdo, focada na informação, no professor, no aluno individualmente e na interação com oprofessor/tutor. Os cursos hoje – principalmente os de formação – convêm que sejam focados na construção do conhecimento e na interação; no equilíbrio entre o individual e o grupal, entre conteúdo e interação (aprendizagem cooperativa), um conteúdo em parte preparado e em parte construído ao longo do curso.

Gestão de diferentes cursos

Existe hoje no Brasil uma grande variedade de cursos on-line: cursos com professor e sem professor; cursos para poucos e para muitos alunos, cursos com pouca interação e com muita interação, cursos centrados no professor e cursos centrados nos alunos; cursos unitecnológicos e outros com múltiplas tecnologias, cursos em parte presenciais e cursos totalmente a distância, cursos de formação e cursos de atualização. Para cada curso podemos formular estratégias de ensino-aprendizagem específicas.

Temos cursos totalmente presenciais que utilizam algumas ferramentas de pesquisa e/ou comunicação on-line para algumas atividades complementares. O foco principal é a sala de aula, mas o professor cria uma lista de comunicação por e-mail ou uma página WEB, ou abre um fórum para debates virtuais. Cada vez mais as disciplinas de cursos presenciais incorporam ferramentas e atividades virtuais. Se o curso presencial é participativo, o virtual amplia essa participação. Se o curso presencial é centrado no professor, as atividades virtuais podem diminuir um pouco esse foco, mas no essencial não o modificam.

Em cursos presenciais podemos ter disciplinas parcialmente a distância. Freqüentamos algumas aulas presenciais e as intercalamos com atividades virtuais. A proporção de presença e on-line pode variar de uma disciplina para outra. Em algumas podemos ter vinte por cento on-line, em outras metade e metade, enquanto outras podem ter oitenta por cento ou ser totalmente on-line.

Em cursos a distância ainda estamos influenciados pelos modelos tradicionais das grandes universidades como a Open da Inglaterra ou a UNED, da Espanha, que na década de oitenta e nova estavam muito centrados no conteúdo impresso, auto-instrucional, com apoio local. Algumas instituições brasileiras copiam hoje esse modelo, focando o material impresso ou digital. Criam cursos prontos, sem professor, com avaliação corrigida pelo próprio programa.

Outras instituições focam as tecnologias que multiplicam o conceito de aula presencial como a vídeo ou teleconferência. Vêem as aulas centradas no professor, com o poder de atingir mais alunos simultaneamente. Nestes últimos anos, com o avanço da Internet, começam a combinar aulas ao vivo por vídeo ou teleconferência com atividades off-line via Internet. O avanço maior foi na educação a distância on-line, no desenvolvimento de cursos pela Internet ou Intranet. Como a Internet combina a possibilidade de divulgar conteúdo com interação on e off-line a um custo menor, muitas universidades e empresas estão focando a educação a distância utilizando essa mídia preferencialmente.

Encontramos vários modelos de cursos pela Internet.

1) Cursos focados no conteúdo, conteúdo pronto e alguma interação via e-mail, listas ou fórum, que não ultrapassa vinte por cento da duração. São os predominantes até agora, porque são mais baratos e rentáveis. Desenvolveram-se mais até agora na área corporativa (cursos de e-learning, de treinamento on-line).

2) Cursos  que equilibram conteúdo e interação. Os professores preparam o conteúdo, que fica disponibilizado na Internet e depois desenvolvem atividades de pesquisa e comunicação com os alunos, o que toma aproximadamente metade do tempo do curso. Uma parte do conteúdo está pronta e outra é construída ao longo do seu desenvolvimento.

3) Cursos que focam mais a interação que o conteúdo, que se preocupam em formar comunidades de aprendizagem que constroem em conjunto o conhecimento e contribuem decisivamente para o sucesso do curso. No Brasil podemos citar, entre outros, como pioneira da educação on-line construtivista a Professora Lea Fagundes, do Laboratório de Estudos Cognitivos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul ^[7] e a equipe do programa de Pós-graduação em Informática na Educação da mesma universidade. Outro grupo importante na pesquisa e desenvolvimento de ambientes virtuais é o NIED – Núcleo de Informática Educativa - da Unicamp, coordenado pelo Professor Armando Valente ^[8] . Atualmente o Programa de Pós-Graduação em Educação e Currículo da PUC-SP está desenvolvendo um bom trabalho de pesquisa e realização de cursos on-line, principalmente na formação de professores ^[9] . Merece destaque também  a reflexão e prática do Prof. Wilson Azevedo no gerenciamento de cursos on-line de forma cooperativa ^[10] .

Entre os autores estrangeiros sobre educação on-line destaco  Robin Mason, professora do Institute of Educational Technology da Open University ^[11] e também Rena PALLOFF e  Keith PRATT pelo livro Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço – Estratégias eficientes para salas de aula on-line ^[12] . Este texto resume a forma com que encaram a educação on-line:

“Uma comunidade de aprendizagem on-line é muito mais que apenas um instrutor interagindo mais com alunos e alunos interagindo mais entre si. É, na verdade, a criação de um espaço no qual alunos e docentes podem se conectar como iguais em um processo de aprendizagem, onde podem se conectar como seres humanos. Logo eles passam a se conhecer e a sentir que estão juntos em alguma coisa. Eles estão trabalhando com um fim comum, juntos”. ^[13]

Uma proposta pedagógica para cursos semi-presenciais pela Internet

Do ponto de vista didático, podemos valorizar o melhor  do presencial e o do virtual. O que fazemos melhor ou mais rapidamente quando estamos juntos numa sala de aula? É mais fácil conhecer-nos, criar laços, mapear os grupos, as pessoas. É mais fácil organizar o processo de ensino-aprendizagem, a seqüência de leituras, atividades, pesquisas individuais e de grupo, o cronograma, a metodologia. É mais fácil também que o professor ajude os alunos a ter as referências iniciais de um tema, o estado da arte de um assunto, os cenários de uma pesquisa.

Depois desses contatos pessoais, podemos ir ao virtual e aí aproveitar as vantagens que nos propicia. A flexibilidade de tempo e lugar para acessar. Cada um acessa o curso compatibilizando-o com as demais atividades pessoais e profissionais. Além dessa liberdade de organização e de acesso, podemos no virtual desenvolver atividades de pesquisa individual e em pequenos grupos. Cada grupo pode ter seu próprio espaço de comunicação para eventuais trocas de resultados, antes de divulgá-los para toda a classe. Podemos discutir alguns textos, fazer comentários num fórum ou em alguns momentos em um chat ou sala de bate-papo. Podemos tirar dúvidas com algum professor ou assistente sem ter que ir pessoalmente a um lugar. Podemos divulgar os resultados das pesquisas individuais e grupais em algum espaço da página do curso e aprendermos juntos. E depois podemos voltar a encontrar-nos fisicamente para aprofundar os resultados obtidos no virtual, fazer as sínteses possíveis e encaminhar uma nova etapa  de aprendizagem, sempre envolvendo os alunos, com prática, leitura e reflexão.

Não podemos perder de vista, a integração dos dois espaços – presencial e o virtual - e de fazer transições suaves entre ambos. Provavelmente necessitaremos de encontros mais freqüentes no começo de um curso e depois podemos espaçá-los à medida  que sintamos mais confiança, conhecimento das pessoas e dos procedimentos didáticos.

Diante desse perfil planejamos as atividades, as leituras, o formato do curso, as ações inovadoras e a integração das tecnologias. Selecionamos as ferramentas que vamos utilizar e as personalizamos. Colocamos a estrutura do curso, os temas principais, uma biblioteca virtual com os links principais comentados. Preparamos os textos básicos que vão sendo colocados conforme o andamento do curso. Consideramos importante planejar o curso como um todo e, ao mesmo tempo, estar atentos às situações concretas que se apresentam em cada grupo, para incorporar o que nos pareça mais válido, para valorizar as qualidades dos alunos, para interagir efetivamente ao longo do seu andamento.

Procuramos ter uma sala de aula o mais rica possível de tecnologias: computador e multimídia para apresentação e ponto de Internet para acesso on-line. Isso nos permite uma grande flexibilidade na passagem de um momento de apresentação de idéias, para outro de ilustração, de pesquisa, de contribuições dos alunos. Se um aluno conhece um texto ou site interessante, vai lá e o mostra diretamente à classe. Esse clima cordial e otimista contagia à maior parte dos alunos e os predispõe a colaborar mais, a dar o melhor de si.

Como uma parte do curso vai acontecer no ambiente virtual, mostramos esse ambiente ao vivo, onde estão os textos, o espaço de colaboração, o que facilita a navegação dos alunos depois.

É importante também orientar o processo de pesquisa, tanto do ponto de vista metodológico como tecnológico (como fazer pesquisa na Internet). Assim é mais simples realizar pesquisas orientadas, no virtual.

As primeiras aulas também podem ser utilizadas para organizar os alunos em equipes, em grupos de pesquisa, de projetos. Assim poderemos orientá-los melhor adistância.

Quando propomos flexibilizar o tempo presencial e virtual damos mais importância ao estarmos juntos. Nada supera a presença física. O virtual é um pálido reflexo das possibilidades de contato e intercâmbio que o presencial propicia e que exploramos pouco. O virtual é mais “cômodo”, facilita o acesso a distância, a comunicação em qualquer momento sem sair do nosso espaço profissional ou familiar. Mas é uma interação muito pobre comparada com a de estarmos juntos.

Como até agora a aprendizagem é feita basicamente de forma presencial, não lhe damos valor. Em cursos semi-presenciais, se demoramos muito para retornar à sala de aula, há uma expectativa maior pelo reencontro, um desejo de ver-nos, de estar juntos, de colocar em comum nossas impressões. A flexibilização curricular re-valorizará a importância de aproveitar os momentos de presença física.

Depois das primeiras aulas presenciais, podemos marcar uma primeira leitura virtual de um texto e o início da primeira pesquisa. Os alunos lêem o texto, colocam suas observações no fórum. Voltamos ao presencial, aprofundamos as questões que apareceram no fórum e vamos dando mais tempo para o virtual, vamos espaçando mais os encontros, de acordo com a maturidade da turma, com o tipo de assunto. Como orientação pode-se fazer a primeira aula virtual curta e depois manter uma relação de duas por uma: uma presencial e duas virtuais. No virtual pode-se manter uma parte do tempo ocupado em compreensão de textos fundamentais. Os resumos vão para o fórum. As questões principais são resumidas pelo professor e se marca um encontro virtual em tempo real (chat) para aprofundar algumas das questões do fórum. Os alunos fazem suas pesquisas sobre o mesmo tema, as colocam na página e as aprofundam no próximo encontro presencial.

Algumas atividades no chat são para tirar algumas dúvidas, onde quem quiser coloca alguma questão em relação ao texto projeto e o professor procura orientá-lo. Em outros momentos, organizamos grupos para discutir um tema bem específico dentro de cada sala de aula virtual, com a supervisão do professor.

Cada experiência virtual on-line tem o seu valor. Tirar dúvidas pode ser útil, se o grupo for disciplinado e não muito numeroso. Os nomes dos alunos e do professor aparecem em um canto da tela e todos sabem quem entra, sai ou permanece lá. Discutir um texto ou questão em pequenos grupos em salas virtuais é interessante. Corresponde à discussão feita em grupos numa sala de aula presencial. Através da lista de discussão ou fórum o professor organiza os grupos com seus coordenadores e salas respectivas e discutem o texto ou assunto indicado durante um tempo determinado. O professor navega pelas várias salas, acompanha a discussão, participa quando percebe que é conveniente. Essa conversa de cada grupo fica registrada para acesso posterior de qualquer aluno na hora que ele quiser. É importante que cada grupo faça uma síntese do que foi discutido para facilitar o próprio trabalho de aprendizagem e de quem acessar depois. Essa síntese pode ser colocada também no fórum para dar-lhe mais visibilidade.

É conveniente ter um assistente para acompanhar no gerenciamento do chat. A seqüência de perguntas e respostas é muito rápida. Ele se envolve mais com as respostas imediatas e o professor fica observando mais o ritmo, o movimento e faz rápidas sínteses ou colocações em menos momentos, mas significativos. Assim consegue-se perceber melhor o que está acontecendo, quando há dispersões desnecessárias ou quando ressaltar um aspecto que está sendo apresentado.

Como nem sempre é possível reunir os alunos em horários predeterminados, o professor pode organizar também discussões gerais ou grupais no fórum. É um espaço onde se podem criar tópicos de discussão e cada um escreve quando o considera conveniente. Há fóruns gerais, para todos e podem também ser organizadosem grupos, para discutir assuntos específicos e facilitar a interação. Os fóruns de grupos podem ser abertos a todos ou só para cada equipe, dependendo do grupo e da atividade. O importante é que os grupos participem, se envolvam, discutam, saiam do isolamento, um dos grandes problemas da educação a distância até agora.

As ferramentas de comunicação virtual até agora são predominantemente escritas, caminhando para ser audiovisuais. Por enquanto escrevemos mensagens, respostas, simulamos uma comunicação falada. Esses chats e fóruns permitem contatos a distância, podem ser úteis, mas não podemos esperar que só assim aconteça uma grande revolução, automaticamente. Depende muito do professor, do grupo, da sua maturidade, sua motivação, do tempo disponível, da facilidade de acesso. Alguns alunos se comunicam bem no virtual, outros não. Alguns são rápidos na escrita e no raciocínio, outros não. Alguns tentam monopolizar as falas (como no presencial) outros ficam só como observadores. Por isso é importante modificar os coordenadores, incentivar os mais passivos e organizar a seqüência das discussões.

O ritmo do presencial-virtual depende de muitos fatores. Não se pode estabelecer a priori um padrão rígido. Cada professor encontrará o seu ponto ideal de equilíbrio e depende também do grau de maturidade e cooperação da classe. O importante é que prever uma espécie de aula-sanfona, que vai do presencial para o virtual e volta para o presencial de acordo com o ritmo do grupo.

Hoje a possibilidade que temos de troca no presencial é muito maior que no virtual (embora não aproveitemos, em geral, o seu potencial). Com o avanço da banda larga, ao ver-nos e ouvir-nos facilmente, recriaremos condições de presencialidade de forma mais próxima e sentiremos mais o contato com os outros, que estão em diversos lugares.

Pela avaliação feita com os alunos,  vale a pena utilizar ambientes virtuais como ampliação do espaço e tempo da sala de aula tradicional, mas não são uma panacéia para a aprendizagem nem substituem a necessidade de contatos presenciais periódicos. Equilibrando o presencial e o virtual podemos obter grandes resultados a um custo menor de deslocamento, perda de tempo, e de maior flexibilidade de gerenciamento da aprendizagem.

Educar em ambientes virtuais exige mais dedicação do professor, mais apoio de uma equipe técnico-pedagógica, mais tempo de preparação – ao menos nesta primeira fase - e principalmente de acompanhamento, mas para os alunos há um ganho grande de personalização da aprendizagem, de adaptação ao seu ritmo de vida, principalmente na fase adulta.

Com o aumento do acesso dos alunos à Internet, poderemos flexibilizar bem mais o currículo, combinando momentos de encontro numa sala de aula com outros de aprendizagem individual e grupal. Aprender a ensinar e a aprender, integrando ambientes presenciais e virtuais, é um dos grandes desafios que estamos enfrentando atualmente na educação no mundo inteiro.

É importante neste processo dinâmico de aprender pesquisando, utilizar todos os recursos, todas as técnicas possíveis por cada professor, por cada instituição, por cada classe: integrar as dinâmicas tradicionais com as inovadoras, a escrita com o audiovisual, o texto seqüencial com o hipertexto, o encontro presencial com o virtual.

O que muda no papel do professor? Muda a relação de espaço, tempo e comunicação com os alunos. O espaço de trocas se estende da sala de aula para o virtual. O tempo de enviar ou receber informações se amplia para qualquer dia da semana. O processo de comunicação se dá na sala de aula, na Internet, no e-mail, no chat. É um papel que combina alguns momentos do professor convencional - às vezes é importante dar uma bela aula expositiva – com um papel muito mais destacado de gerente de pesquisa, de estimulador de busca, de coordenador dos resultados. É um papel de animação e coordenação muito mais flexível e constante, que exige muita atenção, sensibilidade, intuição (radar ligado) e domínio tecnológico.

Cada curso, cada professor vai fazer isso de forma semelhante e ao mesmo diferente. Não podemos padronizar e impor um modelo único da educação on-line. Cada área do conhecimento precisa mais ou menos do presencial. É importante experimentar, avaliar e avançar até termos segurança do ponto de equilíbrio na gestão do virtual e do presencial e de caminhar para ampliar as propostas pedagógicas mais adequadas para cada situação de ensino-aprendizagem on-line.

Todas as universidades e organizações educacionais, em todos os níveis, precisam experimentar como integrar o presencial e o virtual, garantindo a aprendizagem significativa. Precisamos vivenciar uma nova pedagogia do presencial e do virtual. Não temos muitas referências anteriores que transitem pelo presencial e pelo virtual de forma integrada. Até agora temos ou cursos em sala de aula ou cursos a distância, criados e gerenciados por grupos em núcleos específicos, pouco próximos da educação presencial. É importante que os núcleos de educação a distância das universidades saiam do seu isolamento e se aproximem dos departamentos e grupos de professores interessados em flexibilizar suas aulas, que facilitem o trânsito entre o presencial e o virtual.

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^[1] Curso de Pedagogia nas séries iniciais para professores em serviço da rede pública do Estado de São Paulo, que teve a duração de dois anos: 2001-2002

^[2] Denomino a comunicação em tempo real de on-line e a de tempos diferentes de off-line.

^[3] A teleconferência é uma comunicação audiovisual, normalmente por satélite, que tem um centro produtor de imagem e som e muitos possíveis centros de recepção (telesalas) que permitem algum retorno (e-mail, fax, telefone ou áudio). A videoconferência tem mais de um centro produtor. Podem ser vistos os alunos de uma ou várias salas. A videoconferência entre duas salas chama-se ponto a ponto. A videoconferência com várias salas se denomina multiponto.

^[4] Existem cursos hoje que atingem centenas de alunos simultaneamente em muitas telesalas e onde os alunos podem fazer perguntas ou participar de uma avaliação instantânea de compreensão de conceitos ou de uma parte da exposição de um professor.

^[5] Broadcast é uma transmissão via televisão fundamentalmente. Com a televisão digital cobra uma importância muito maior para a educação, porque combina a qualidade da imagem e som (da TV ou DVD) com a interação e navegação que fazemos na Internet.

^[6] Veja os conceitos de on-line e off-line na nota 2.

^[7] www.psico.ufrgs.br/cpg/cdoc/lcfagundes.html

^[8] www.nied.unicamp.br/

  ^[9] www.ced.pucsp.br/

  ^[10] Os artigos e palestras principais do Prof. Wilson Azevedo estão em www.aquifolium.com.br/educacional/artigos/

  ^[11] http://iet.open.ac.uk/pp/r.d.mason/globalbook/syncasync.html

^[12] PALLOFF, Rena M. & PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço – Estratégias eficientes para salas de aula on-line. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002

^[13] PALLOFF, Rena M. & PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço – Estratégias eficientes para salas de aula on-line. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.

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